Gaya Belajar VAK: Klaim yang Terdengar Masuk Akal, Bukti yang Tipis

Hampir setiap pelatihan guru menyertakan sesi tentang gaya belajar. Peserta mengisi kuesioner singkat, mendapat label visual, auditori, atau kinestetik, lalu merancang kegiatan sesuai label itu.

Kedengarannya menghormati perbedaan individu. Masalahnya, hipotesis intinya, yaitu bahwa mencocokkan metode dengan gaya belajar meningkatkan hasil, belum didukung bukti yang kuat.

Klaim gaya belajar VAK dan temuannya. Preferensi belajar nyata adanya, tetapi mencocokkan metode dengan label tidak terbukti meningkatkan hasil.

Klaim yang terdengar masuk akal

Klaim dasarnya berbunyi: setiap orang punya cara belajar yang disukai, dan hasil belajar meningkat bila pengajaran disesuaikan dengan cara itu.

Ada dua bagian yang sering dicampur. Bagian pertama, orang memang punya preferensi. Bagian kedua, menyesuaikan pengajaran pada preferensi itu menghasilkan perbaikan. Bagian pertama cukup didukung; bagian kedua yang bermasalah.

Apa yang diuji sebenarnya

Untuk menguji hipotesis pencocokan, desain yang dibutuhkan adalah percobaan silang. Peserta dikelompokkan menurut gaya belajar, lalu masing-masing menerima dua kondisi pengajaran: cocok dan tidak cocok. Bila hipotesis benar, kelompok dengan metode cocok harus menunjukkan hasil lebih baik pada uji yang sama.

Pashler, McDaniel, Rohrer, dan Bjork (2008) meninjau literatur dengan kriteria ini dan menemukan sangat sedikit studi yang memenuhi syarat desain tersebut. Dari studi yang memenuhi, hasilnya tidak mendukung hipotesis pencocokan secara konsisten.

Ini temuan yang penting karena sering disalahpahami. Peninjauan tersebut tidak menyangkal bahwa orang punya preferensi. Yang disangkal adalah klaim bahwa menyesuaikan metode pada preferensi meningkatkan hasil belajar.

Hasil eksperimen lintas desain

Beberapa studi menemukan bahwa peserta lebih menikmati materi yang sesuai preferensinya. Kepuasan meningkat. Tetapi kepuasan bukan hasil belajar.

Pada uji pemahaman, efek pencocokan biasanya kecil atau tidak muncul. Bahkan ada pola terbalik: peserta belajar lebih baik ketika materi disajikan dengan cara yang tidak mereka sukai, mungkin karena cara itu menuntut usaha pemrosesan lebih besar.

Hattie dan Timperley (2007) menekankan bahwa umpan balik dan kejelasan tujuan memiliki dampak yang jauh lebih konsisten terhadap hasil belajar daripada penyesuaian format materi. Hulleman dan Cordray (2009) juga menunjukkan pentingnya faktor motivasi dan relevansi, bukan sekadar saluran penyajian.

Mengapa keyakinan ini bertahan

Ada tiga alasan. Pertama, istilahnya mudah dipahami dan mudah dipasarkan. Kedua, label memberi rasa unik pada peserta. Ketiga, guru memang melihat perbedaan reaksi siswa, lalu menafsirkan perbedaan itu sebagai bukti gaya belajar.

Penafsiran itu masuk akal tetapi tidak lengkap. Perbedaan reaksi bisa berasal dari latar belakang pengetahuan, kelelahan, atau minat pada topik, bukan dari preferensi saluran.

Apakah VAK sama sekali tidak berguna?

Sebagai alat refleksi, hasil VAK bisa memulai percakapan tentang kebiasaan belajar. Beberapa orang memang lebih mudah memusatkan perhatian pada gambar atau penjelasan lisan.

Sebagai dasar pengelompokan permanen, hasilnya berisiko. Label pada anak sekolah dapat membatasi kesempatan mereka mencoba cara belajar yang belum mereka kuasai.

Yang lebih aman: gunakan hasil sebagai salah satu masukan, dan tetap ajarkan beragam cara memproses materi. Untuk pembanding konseptual, lihat glosarium validitas.

Yang lebih baik dilakukan dengan waktu belajar

Alih-alih menyesuaikan saluran, ada intervensi yang lebih didukung bukti. Menguji diri sendiri setelah membaca. Menyebar sesi belajar dalam beberapa hari. Menjelaskan materi dengan kata sendiri. Mencampur jenis soal agar latihan tidak menjadi hafalan pola.

Pendekatan ini menuntut usaha lebih besar, dan justru karena itu efeknya lebih tahan lama. Richardson, Abraham, dan Bond (2012) menemukan bahwa strategi belajar yang melibatkan pemrosesan mendalam berhubungan lebih kuat dengan prestasi dibanding kebiasaan belajar yang dangkal.

Contoh latihan yang lebih berdampak

Alih-alih merancang tiga versi materi untuk tiga gaya belajar, guru bisa memakai satu materi dengan tiga cara pemrosesan. Siswa membaca, lalu menutup buku dan menuliskan ulang gagasan utama, lalu menjelaskan ke teman.

Latihan ini tidak menyesuaikan saluran. Ia memaksa pemrosesan berulang pada saluran yang berbeda, dan justru itu yang membantu retensi.

Untuk pelajaran yang menuntut hafalan istilah, pengulangan berjarak lebih berguna daripada menambah warna pada slide. Untuk pelajaran yang menuntut pemahaman konsep, menjelaskan ulang dengan kata sendiri lebih berguna daripada membaca ulang.

Cara mengubah praktik tanpa menyinggung keyakinan lama

Banyak guru memakai gaya belajar karena mereka melihat hasil di kelas. Menyanggah keyakinan itu secara langsung biasanya tidak berhasil.

Pendekatan yang lebih baik: mulai dari pertanyaan praktis. "Apa bukti bahwa siswa yang cocok dengan metodenya lebih baik?" lalu tawarkan satu alternatif kecil untuk dicoba selama dua minggu, misalnya kuis singkat di akhir pelajaran.

Bila hasilnya positif, perubahan menyebar lewat pengalaman, bukan lewat perdebatan. Ini juga sejalan dengan temuan bahwa umpan balik yang spesifik lebih berpengaruh daripada nasihat umum.

Yang bisa dilakukan sekolah minggu ini

Bila sekolah ingin menguji gagasan ini tanpa biaya besar, mulai dari satu kelas dan satu topik. Berikan materi yang sama kepada semua siswa, lalu bandingkan dua cara pemrosesan: membaca ulang dan menjelaskan ulang.

Ukur hasilnya dengan kuis singkat setelah jeda satu hari, bukan setelah pelajaran selesai. Jeda membantu memisahkan hafalan jangka pendek dari pemahaman.

Bila hasilnya setara atau lebih baik pada kelompok yang menjelaskan ulang, sekolah punya bukti lokal untuk mendiskusikan praktik. Bukti lokal biasanya lebih meyakinkan guru daripada artikel jurnal.

Yang perlu dijaga: jangan mengumumkan hasil per siswa di depan kelas. Perbandingan seperti itu menciptakan label baru, meski tujuannya menghapus label lama.

Bila sekolah memutuskan tetap memakai VAK, batasi pemakaiannya pada percakapan awal tahun: siswa diminta menuliskan cara belajar yang menurutnya paling membantu. Itu informasi yang berguna tanpa memberi label yang bertahan sepanjang tahun.

Batas interpretasi

Instrumen gaya belajar bukan diagnosis dan bukan dasar tunggal keputusan pendidikan. Hasilnya menggambarkan preferensi yang dilaporkan sendiri, bukan cara kerja otak yang tetap.

Bila sebuah lembaga memakai VAK, sebaiknya hasil tidak dipakai untuk memisahkan kelas atau menetapkan metode wajib. Preferensi bisa berubah, dan keterampilan belajar perlu dilatih, bukan diwarisi dari label. Untuk melihat bagaimana instrumen ini disajikan beserta batasnya, lihat tes VAK; untuk memahami mengapa konsistensi alat tidak otomatis berarti ketepatan, lihat reliabilitas. Kedua tautan itu berguna ketika Anda perlu menjelaskan batas alat kepada orang lain, misalnya orang tua yang bertanya tentang hasil anaknya.

Pertanyaan yang sering diajukan

Apakah gaya belajar benar-benar tidak ada?

Preferensi belajar ada, dan orang bisa melaporkannya dengan konsisten. Yang belum terbukti adalah manfaat menyesuaikan pengajaran pada preferensi itu.

Mengapa banyak guru masih memakai VAK?

Karena gagasannya mudah diterima dan sudah menjadi bagian dari banyak program pelatihan. Perubahan praktik membutuhkan bukti yang disampaikan dengan bahasa yang bisa dipakai di kelas.

Apakah hasil VAK saya bisa berubah?

Bisa. Preferensi dipengaruhi pengalaman, jenis materi, dan konteks. Skor yang berbeda antar waktu belum tentu berarti alatnya salah, tetapi juga bukan bukti perubahan cara belajar yang mendasar.

Rujukan

• Cronbach, L. J., & Meehl, P. E. (1955). Construct validity in psychological tests. Psychological Bulletin, 52(4), 281–302. doi:10.1037/h0040957
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487
• Hulleman, C. S., & Harackiewicz, J. M. (2009). Promoting interest and performance in high school science classes. Science, 326(5958), 1410–1412. doi:10.1126/science.1177067
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. doi:10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353–387. doi:10.1037/a0026838
• Robbins, S. B., Lauver, K., Le, H., Davis, D., Langley, R., & Carlstrom, A. (2004). Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? Psychological Bulletin, 130(2), 261–288. doi:10.1037/0033-2909.130.2.261